SUPERVISI AKADEMIK: PENINGKATAN PROFESIONALISME GURU

SUPERVISI AKADEMIK: PENINGKATAN PROFESIONALISME GURU
Salah satu komponen suatu sekolah sebagai sebuah sistem adalah guru. Guru merupakan pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah.Guru mempunyai fungsi, peran, dan kedudukan yang sangat strategis dalam pembangunan nasional. Kedudukan guru sebagai tenaga profesional bertujuan untuk melaksanakan sistem pendidikan nasional dan mewujudkan tujuan pendidikan nasional, yaitu berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab.

Begitu sangat strategisnya kedudukan guru sebagai tenaga profesional, di dalam Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, tepatnya Bab III Pasal 7, diamanatkan bahwa profesi guru merupakan bidang pekerjaan khusus yang dilaksanakan berdasarkan prinsip sebagai berikut: (a) memiliki bakat, minat, panggilan jiwa, dan idealisme; (b) memiliki komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan, ketakwaan, dan akhlak mulia (c) memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang tugas; (d) memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai dengan bidang tugas; (e) memiliki tanggung jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan; (f) memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan prestasi kerja; (g) memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat; (h) memiliki jaminan perlindungan hukum dalam melaksanakan tugas keprofesionalan; dan (i) memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur hal-hal yang berkaitan dengan tugas keprofesionalan guru. Lebih lanjut di dalam bab dan pasal yang sama juga diamanatkan bahwa pemberdayaan profesi guru diselenggarakan melalui pengembangan diri yang dilakukan secara demokratis, berkeadilan, tidak diskriminatif, dan berkelanjutan dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, kemajemukan bangsa, dan kode etik profesi.

Salah satu program yang dapat diselenggarakan dalam rangka pemberdayaan guru adalah supervisi akademik. Supervisi akademik (pengajaran) adalah serangkaian kegiatan membantu guru mengembangkan kemampuannya mengelola proses belajar-mengajar demi pencapaian tujuan pengajaran. Supervisi pengajaran merujpakan upaya membantu guru-guru mengembangkan kemampuannya mencapai tujuan pengajaran. Dengan demikian, berarti, esensial supervisi akademik adalah membantu guru mengembangkan kemampuan profesionalismenya. Mengembangkan kemampuan dalam konteks ini janganlah ditafsirkan secara sempit, semata-mata ditekankan pada peningkatan pengetahuan dan keterampilan mengajar guru, melainkan juga pada peningkatan komitmen (commitmen) atau kemauan (willingness) atau motivasi (motivation) guru, sebab dengan meningkatkan kemampuan dan motivasi kerja guru, kualitas pengajaran akan meningkat.

Berangkat dari strategisnya kedudukan guru sebagai tenaga profesional, program supervisi akademik merupakan program yang sangat strategis yang harus dilakukan oleh kepala sekolah. Demikianlah sehingga di dalam Peraturan menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 13 Tahun 2007 tentang Standar Kepala Sekolah ditegaskan bahwa salah satu kompetensi yang harus dimiliki seorang kepala sekolah adalah kompetensi supervisi. Dengan Permendiknas tersebut berarti seorang kepala sekolah harus kompeten dalam melakukan supervisi akademik (selanjutnya disebut dengan supervisi pengajaran)

PENGERTIAN SUPERVISI PENGAJARAN
Sering dijumpai adanya seorang supervisor dalam melaksanakan supervisi pengajaran hanya datang ke sekolah dengan membawa instrumen pengukuran performa guru. Kemudian masuk ke kelas melakukan pengukuran terhadap performa guru yang sedang mengajar. Setelah itu, selesailah tugasnya, seakan-akan supervisi pengajaran sama dengan penilaian-penilaian performa mengajar guru, padahal secara teoritik tidaklah demikian.

Perilaku supervisi pengajaran sebagaimana digambarkan di atas merupakan salah satu contoh perilaku supervisi pengajaran yang salah. Perilaku supervisi pengajaran yang demikian sama sekali tidak akan memberikan pengaruh terhadap peningkatan kualitas perfoma guru dalam mengelola proses belajar-mengajar. Seandainya memberikan pengaruh, pengaruhnya sangat kecil artinya bagi peningkatan kualitas performa guru dalam mengelola proses belajar-mengajar. Supervisi pengajaran sama sekali bukan penilaian performa guru. Apalagi bila tujuan utama penilaiannya semata-mata hanya dalam arti sempit, yaitu mengkalkulasi kualitas keberadaan guru dalam memenuhi kepentingan akreditasi guru belaka.

Hal ini sangat berbeda dengan konsep supervisi pengajaran. Secara konseptual, sebagaimana ditegaskan Glickman (1981), supervisi pengajaran adalah serangkaian kegiatan membantu guru mengembangkan kemampuannya mengelola proses belajar-mengajar demi pencapaian tujuan pengajaran. Supervisi pengajaran merupakan upaya membantu guru-guru mengembangkan kemampuannya mencapai tujuan pengajaran (Daresh, 1989). Dengan demikian, berarti, esensial supervisi pengajaran itu sama sekali bukan menilai kinerja guru dalam mengelola proses belajar-mengajar, melainkan membantu guru mengembangkan kemampuan profesionalismenya.

Meskipun demikian, supervisi pengajaran tidak bisa terlepas dari penilaian performansi guru dalam mengelola proses belajar mengajar. Apabila di atas dikatakan, bahwa supervisi pengajaran merupakan serangkaian kegiatan membantu guru mengembangkan kemampuannya mengelola proses belajar-mengajar, maka menilai performansi guru dalam mengelola proses belajar-mengajar merupakan salah satu kegiatan yang tidak bisa dihindarkan prosesnya (Sergiovanni, 1987). Penilaian performansi guru dalam mengelola proses belajar-mengajar sebagai suatu proses pemberian estimasi penampilan guru dalam mengelola proses belajar-mengajar, merupakan bagian integral dari serangkaian kegiatan supervisi pengajaran. Apabila dikatakan bahwa supervisi pengajaran merupakan serangkaian kegiatan membantu guru mengembangkan kemampuannya, maka dalam pelaksanaannya terlebih dahulu perlu diadakan penilaian kemampuan guru, sehingga bisa ditetapkan aspek yang perlu dikembangkan dan cara mengembangkannya. Sergiovanni (1987) menegaskan bahwa refleksi praktis penilaian performansi guru dalam supervisi pengajaran adalah melihat realita kondisi untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan seperti berikut.

1.Apa yang sebenarnya terjadi di dalam kelas?
2.Apa yang sebenarnya dilakukan oleh guru dan murid-murid di dalam kelas?
3.Aktivitas-aktivitas mana dari keseluruhan aktivitas di dalam kelas itu yang berarti bagi guru dan murid?
4.Apa yang telah dilakukan oleh guru dalam mencapai tujuan pengajaran?
5.Apa kelebihan dan kekurangan guru dan bagaimana cara mengembangkannya?

Demikianlah, berdasarkan jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaan ini akan diperoleh informasi mengenai kemampuan guru dalam mengelola kegiatan belajar-mengajar. Namun satu hal yang perlu ditegaskan di sini, bahwa setelah melakukan penilaian performansi guru tidak berarti selesailah tugas atau kegiatan supervisi pengajaran, melainkan harus dilanjutkan dengan perancangan dan pelaksanaan pengembangan kemampuannya. Dengan demikian, melalui supervisi pengajaran guru akan semakin mampu memfasilitasi belajar bagi murid-muridnya.

C. TUJUAN SUPERVISI PENGAJARAN

Untuk apa supervisi pengajaran dilaksanakan? Siapakah yang dilayani dalam supervisi pengajaran? Dalam supervisi pengajaran, kepala sekolah atau supervisor itu langsung melayani guru. Tujuan supervisi pengajaran, sebagaimana telah ditegaskan di muka, adalah membantu guru mengembangkan kemampuannya mencapai tujuan pengajaran yang dicanangkan bagi murid-muridnya (Glickman, 1981). Melalui supervisi pengajaran diharapkan kualitas pengajaran yang dilakukan oleh guru semakin meningkat (Neagley, 1980). Mengembangkan kemampuan dalam konteks ini janganlah ditafsirkan secara sempit, semata-mata ditekankan pada peningkatan pengetahuan dan keterampilan mengajar guru, melainkan juga pada peningkatan komitmen (commitment) atau kemauan (willingness) atau motivasi (motivation) guru, sebab dengan meningkatkan kemampuan dan motivasi kerja guru, kualitas pengajaran akan meningkat.
Tujuan supervisi pengajaran bukan saja berkenaan dengan aspek kognitif dan psikomotor, melainkan juga berkenaan dengan aspek afektifnya. Sergiovanni (1987) menegaskan lebih lengkap lagi tujuan supervisi pengajaran, yaitu:

1. Mengawasi Kualitas
Dalam supervisi pengajaran, supervisor bisa memonitor kegiatan proses belajar mengajar di sekolah. Kegiatan memonitor ini bisa dilakukan melalui kunjungan supervisor ke kelas-kelas di saat guru sedang mengajar, percakapan pribadi dengan guru, teman sejawatnya, maupun dengan sebagian murid-muridnya.

2. Mengembangkan Profesionalisme
Dalam supervisi pengajaran, supervisor bisa membantu guru mengembangkan kemampuannya dalam memahami pengajaran, kehidupan kelas, mengembangkan keterampilan mengajarnya dan menggunakan kemampuannya melalui teknik-teknik tertentu. Teknik-teknik tersebut bukan saja bersifat individual, melainkan juga bersifat kelompok.

3. Motivasi Guru
Dalam supervisi pengajaran, supervisor bisa mendorong guru menerapkan kemampuannya dalam melaksanakan tugas-tugas mengajarnya, mendorong guru mengembangkan kemampuannya sendiri, serta mendorong guru agar ia memiliki perhatian yang sungguh-sungguh (commitment) terhadap tugas dan tanggung jawabnya. Pendek kata, melalui supervisi pengajaran, supervisor bisa menumbuhkan motivasi kerja guru.
Supervisi pengajaran yang baik adalah supervisi pengajaran yang mampu merefleksi multi tujuan tersebut di atas. Tidak ada keberhasilan bagi supervisi pengajaran jika hanya memperhatikan salah satu tujuan tertentu dengan mengesampingkan tujuan lainnya. Hanya dengan merefleksi ketiga tujuan inilah supervisi pengajaran akan mampu mengubah perilaku mengajar guru. Pada gilirannya nanti perubahan perilaku guru ke arah yang lebih berkualitas akan menimbulkan perilaku belajar murid yang lebih baik.

PRINSIP-PRINSIP SUPERVISI PENGAJARAN
Konsep dan tujuan supervisi pengajaran, sebagaimana dikemukakan oleh para teoritikus supervisi pengajaran di muka, memang tampak idealis bagi para praktisi supervisi pengajaran. Akan tetapi, memang demikianlah seharusnya kenyataan normatif konsep dasarnya. Para supervisor baik suka maupun tidak suka harus siap menghadapi problema dan kendala dalam melaksanakan supervisi pengajaran. Adanya problema dan kendala tersebut sedikit banyak bisa diatasi apabila dalam pelaksanaan supervisi pengajaran supervisor menerapkan prinsip-prinsip supervisi pengajaran.

Akhir-akhir ini, beberapa literatur telah banyak mengungkapkan teori supervisi pengajaran sebagai landasan bagi setiap perilaku supervisi pengajaran. Beberapa istilah, seperti demokrasi (democratic), kerja kelompok (team effort), dan proses kelompok (group process) telah banyak dibahas dan dihubungkan dengan konsep supervisi pengajaran. Pembahasannya semata-mata untuk menunjukkan kepada kita bahwa perilaku supervisi pengajaran itu harus menjauhkan diri dari sifat otoriter, di mana supervisor sebagai atasan dan guru sebagai bawahan. Begitu pula dalam latar sistem persekolahan, keseluruhan anggota (guru) harus aktif berpartisipasi, bahkan sebaiknya sebagai prakarsa, dalam proses supervisi pengajaran, sedangkan supervisor merupakan bagian darinya.

Semua ini merupakan prinsip-prinsip supervisi pengajaran modern yang harus direalisasikan pada setiap proses supervisi pengajaran di sekolah-sekolah. Selain tersebut di atas, berikut ini ada beberapa prinsip lain yang harus diperhatikan dan direalisasikan oleh supervisor dalam melaksanakan supervisi pengajaran, yaitu sebagai berikut.

Pertama, supervisi pengajaran harus mampu menciptakan hubungan kemanusiaan yang harmonis. Hubungan kemanusiaan yang harus diciptakan harus bersifat terbuka, kesetiakawanan, dan informal. Hubungan demikian ini bukan saja antara supervisor dengan guru, melainkan juga antara supervisor dengan pihak lain yang terkait dengan program supervisi pengajaran. Oleh sebab itu, dalam pelaksanaannya supervisor harus memiliki sifat-sifat, seperti sikap membantu, memahami, terbuka, jujur, ajeg, sabar, antusias, dan penuh humor (Dodd, 1972).

Kedua, supervisi pengajaran harus dilakukan secara berkesinambungan. Supervisi pengajaran bukan tugas bersifat sambilan yang hanya dilakukan sewaktu-waktu jika ada kesempatan. Perlu dipahami bahwa supervisi pengajaran merupakan salah satu essential function dalam keseluruhan program sekolah (Alfonso dkk., 1981 dan Weingartner, 1973). Apabila guru telah berhasil mengembangkan dirinya tidaklah berarti selesailah tugas supervisor, melainkan harus tetap dibina secara berkesinambungan. Hal ini logis, mengingat problema proses belajar-mengajar selalu muncul dan berkembang.

Ketiga, supervisi pengajaran harus demokratis. Supervisor tidak boleh mendominasi pelaksanaan supervisi pengajarannya. Titik tekan supervisi pengajaran yang demokratis adalah aktif dan kooperatif. Supervisor harus melibatkan secara aktif guru yang dibinanya. Tanggung jawab perbaikan program pengajaran bukan hanya pada supervisor melainkan juga pada guru. Oleh sebab itu, program supervisi pengajaran sebaiknya direncanakan, dikembangkan dan dilaksanakan bersama secara kooperatif dengan guru, kepala sekolah, dan pihak lain yang terkait di bawah koordinasi supervisor.

Keempat, program supervisi pengajaran harus integral dengan program pendidikan. Di dalam setiap organisasi pendidikan terdapat bermacam-macam sistem perilaku dengan tujuan sama, yaitu tujuan pendidikan. Sistem perilaku tersebut antara lain berupa sistem perilaku administratif, sistem perilaku pengajaran, sistem perilaku kesiswaan, sistem perilaku pengembangan konseling, sistem perilaku supervisi pengajaran (Alfonso, dkk., 1981). Antara satu sistem dengan sistem lainnya harus dilaksanakan secara integral. Dengan demikian, maka program supervisi pengajaran integral dengan program pendidikan secara keseluruhan. Dalam upaya perwujudan prinsip ini diperlukan hubungan yang baik dan harmonis antara supervisor dengan semua pihak pelaksana program pendidikan (Dodd, 1972).

Kelima, supervisi pengajaran harus komprehensif. Program supervisi pengajaran harus mencakup keseluruhan aspek pengembangan pengajaran, walaupun mungkin saja ada penekanan pada aspek-aspek tertentu berdasarkan hasil analisis kebutuhan pengembangan pengajaran sebelumnya. Prinsip ini tiada lain hanyalah untuk memenuhi tuntutan multi tujuan supervisi pengajaran, berupa pengawasan kualitas, pengembangan profesional, dan memotivasi guru, sebagaimana telah dijelaskan di muka.

Keenam, supervisi pengajaran harus konstruktif. Supervisi pengajaran bukanlah sekali-kali untuk mencari kesalahan-kesalahan guru. Memang dalam proses pelaksanaan supervisi pengajaran itu terdapat kegiatan penilaian performan guru, tetapi tujuannya bukan untuk mencari kesalahan-kesalahannya. Supervisi pengajaran akan mengembangkan pertumbuhan dan kreativitas guru dalam memahami dan memecahkan problem-problem pengajaran yang dihadapi.

Ketujuh, supervisi pengajaran harus obyektif. Dalam menyusun, melaksanakan, dan mengevaluasi, keberhasilan program supervisi pengajaran harus obyektif. Objectivitas dalam penyusunan program berarti bahwa program supervisi pengajaran itu harus disusun berdasarkan kebutuhan nyata pengembangan profesional guru. Begitu pula dalam mengevaluasi keberhasilan program supervisi pengajaran. Di sinilah letak pentingnya instrumen pengukuran yang memiliki validitas dan reliabilitas yang tinggi untuk mengukur seberapa kemampuan guru dalam mengelola proses belajar-mengajar.

DIMENSI KEMAMPUAN, MOTIVASI KERJA, DAN DIMENSI ETIK
Para teoritikus kepemimpinan telah banyak menegaskan bahwa seseorang akan bekerja secara profesional apabila ia memiliki kemampuan (ability) dan motivasi (motivation). Maksudnya adalah seseorang akan bekerja secara profesional apabila ia memiliki kemampuan kerja yang tinggi dan kesungguhan untuk mengerjakannya dengan sebaik-baiknya. Seseorang tidak akan bisa bekejra secara profesional apabila ia hanya memenuhi salah satu di antara dua persyaratan ini, misalnya kemampuan saja, atau motivasi saja. Betapapun tingginya kemampuan seseorang, ia tidak akan bekerja secara profesional apabila ia tidak memiliki motivasi kerja yang tinggi dalam mengerjakan tugas-tugasnya. Sebaliknya, betapapun tingginya motivasi kerja seseorang, ia tidak akan bekerja secara profesional apabila ia tidak memiliki kemampuan yang tinggi dalam mengerjakan tugas-tugasnya. Pendek kata, untuk menjadi seorang profesional, ia harus memiliki bukan saja kemampuan kerja melainkan juga motivasi kerja yang tinggi.

Selaras dengan penjelasan ini adalah satu teori yang dikemukakan oleh Glickman (1981). Menurutnya ada empat prototipe guru dalam mengelola proses belajar-mengajar. Proto tipe guru yang terbaik, menurut teori ini, adalah guru prototipe profesional. Seorang guru bisa diklasifikasikan ke dalam prototipe profesional apabila ia memiliki kemampuan tinggi (high level of abstract) dan motivasi kerja tinggi (high level of commitment).

Penegasan para teoritikus kepemimpinan dan Glickman ini memberikan implikasi khusus seharusnya program supervisi pengajaran. Supervisi pengajaran akan mampu membuat guru semakin profesional apabila programnya mampu mengembangkan dua dimensi persyaratan profesional, yaitu dimensi kemampuan kerja dan dimensi motivasi kerja guru. Sehubungan dengan pengembangan kedua dimensi ini, menurut Neagley (1980) terdapat dua aspek yang harus menjadi perhatian supervisi pengajaran baik dalam perencanaannya, pelaksanaannya, maupun penilaiannya.

Pertama, apa yang disebutkan dengan substantive aspects of professional development (yang selanjutnya akan disebut dengan aspek substantif). Aspek ini menunjuk pada konten yang harus dikembangkan melalui supervisi pengajaran. Aspek ini menunjuk pada konten yang harus dikuasai guru. Penguasaannya merupakan sokongan terhadap keberhasilannya mengelola proses belajar mengajar. Ada empat aspek substansi yang harus dikembangkan melalui supervisi pengajaran, yaitu pemahaman dan pemilikan guru terhadap tujuan pengajaran, persepsi guru terhadap murid, pengetahuan guru tentang materi, dan penguasaan guru terhadap teknik. Aspek substansi pertama dan kedua merepresentasikan nilai, keyakinan, dan teori yang dipegang oleh guru tentang hakikat pengetahuan, bagaimana murid-murid belajar, penciptaan hubungan guru dan murid, dan faktor lainnya. Aspek substansi ketiga merepresentasikan seberapa luas pengetahuan guru tentang materi atau bahan pelajaran pada bidang studi yang diajarkannya. Adapun aspek substansi keempat merepresentasikan seberapa luas penguasaan guru terhadap teknik pengajaran, manejemen, pengorganisasian kelas, dan keterampilan lainnya yang merupakan unsur pengajaran yang efektif.

Kedua, apa yang disebut dengan professional development competency areas (yang selanjutnya akan disebut dengan aspek kompetensi). Aspek ini menunjuk pada luasnya setiap aspek substansi. Guru tidak berbeda dengan kasus profesional lainnya. Ia harus mengetahui bagaimana mengerjakan (know how to do) tugas-tugasnya. Ia harus memiliki pengetahuan tentang bagaimana merumuskan tujuan pengajaran, murid-muridnya, materi pelajaran, dan teknik pengajaran. Tetapi, mengetahui dan memahami keempat aspek substansi ini belumlah cukup. Seorang guru harus mampu menerapkan pengetahuan dan pemahamannya. Dengan kata lain, ia harus bisa mengerjakan (can do). Selanjutnya, seorang guru harus mau mengerjakan (will do) tugas-tugas berdasarkan kemampuan yang dimilikinya. Percumalah pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki oleh seorang guru, apabila ia tidak mau mengerjakan tugas-tugasnya dengan sebaik-baiknya. Akhirnya seorang guru harus mau mengembangkan (will grow) kemampuan dirinya sendiri.
Ada empat aspek kompetensi secara keseluruhan, yaitu mengetahui cara mengerjakan tugas, bisa mengerjakan tugas, mau mengerjakan tugas, dan mau mengembangkan diri. Semua ini harus dikembangkan melalui supervisi pengajaran sehingga keberadaan supervisi pengajaran betul-betul mampu membuat guru semakin profesional mengelola proses belajar-mengajar.

Di sisi lain, guru adalah suatu profesi. Setiap pasti memiliki kode etik yang mengatur hubungan-hubungan antara tenaga profesional dengan klien dan teman sejawatnya. Ditinjau dari sudut kode etik sebagai salah satu unsur esensial suatu profesi, seorang guru yang profesional adalah seorang guru yang menerapkan atau berlandaskan pada kode etik kerja guru dalam melaksanakan tugas-tugasnya. Pada dasarnya kode etik itu merupakan landasan kerja sehari-hari, sehingga tidak melanggar aturan-aturan, norma-norma, dan nilai-nilai yang berlaku.Berangkat dari konsepsi bahwa seorang guru yang profesional adalah seorang guru yang menerapkan atau berlandaskan pada kode etik kerja guru dalam melaksanakan tugas-tugasnya, maka pengembangan dimensi etik kerja guru harus juga menjadi dimensi program supervisi pengajaran.

Demikianlah, sehingga secara keseluruhan ada tiga dimensi program supervisi pengajaran yang baik, yaitu dimensi kemampuan kerja, dimensi motivasi kerja, dan dimensi etik kerja guru. Dimensi kemampuan kerja program supervisi pengajaran membina seseorang guru agar ia mengetahui bagaimana cara dan bisa mengelola proses belajar mengajar dengan sebaik-baiknya. Dimensi motivasi kerja program supervisi pengajaran membina seseorang guru agar ia bersungguh-sungguh dalam mengelola proses belajar-mengajar. Sedangkan dimensi etik kerja program supervisi pengajaran membina seseorang guru agar ia selalu berlandaskan pada kode etik kerja guru dalam mengelola proses belajar-mengajar. Inilah yang penulis sebut dengan kawasan program supervisi pengajaran. Ketiga dimensi program supervisi pengajaran ini akan menghasilkan seseorang guru yang tahu dan bisa mengerjakan, mau mengerjakan, dan beretika kerja. Ia akan mengelola proses belajar-mengajar dengan sebaik-baiknya sehingga menghasilkan perilaku siswa yang berkualitas.

SUPERVISI KLINIK
Supervisi klinik, mula-mula diperkenalkan dan dikembangkan oleh Morris L. Cogan, Robert Goldhammer, dan Richarct Weller di Universitas Harvard pada akhir dasa warsa lima puluh tahun dan awal dasawarsa enam puluhan (Krajewski) 1982). Ada dua asumsi yang mendasari praktek supervisi klinik. Pertama, pengajaran merupakan aktivitas yang sangat kompleks yang memerlukan pengamatan dan analisis secara berhati-hari melalui pengamatan dan analisis ini, supervisor pengajaran akan mudah mengembangkan kemampuan guru mengelola proses belajar-mengajar. Kedua, guru-guru yang profesionalnya ingin dikembangkan lebih menghendaki cara yang kolegial daripada cara yang outoritarian (Sergiovanni, 1987). Pada mulanya, supervisi klinik dirancang sebagai salah satu model atau pendekatan dalam melakukan supervisi pengajaran terhadap calon guru yang sedang berpraktek mengajar. Dalam supervisi ini ditekanannya pada klinik, yang diwujudkan adalah bentuk hubungan tatap muka antara supervisor dan calon guru yang sedang berpraktek.

supervisi klinik pada dasarnya merupakan pembinaan performansi guru mengelola proses belajar mengajar. Pelaksanaannya didesain dengan praktis secara rasional. Baik desainnya maupun pelaksanaannya dilakukan atas dasar analisis data mengenai kegiatan-kegiatan di kelas. Data dan hubungan antara guru dan supervisor merupakan dasar program prosedur, dan strategi pembinaan perilaku mengajar guru dalam mengembangkan belajar murid-murid. Tujuan supervisi klinik adalah untuk membantu memodifikasi pola-pola pengajaran yang tidak atau kurang efektif. Menurut Sergiovanni (1987) ada dua sasaran supervisi klinik, yang menurut penulis merefleksi multi tujuan supervisi klinik, yang menurut penulis merefleksi multi tujuan supervisi pengajaran, khususnya pengembangan profesional dan motivasi kerja guru, sebagaimana telah dikemukakan dalam bab I. Di satu sisi, supervisi klinik dilakukan untuk membangun motivasi dan komitmen kerja guru. Di sisi lain, supervisi klinik dilakukan untuk menyediakan pengembangan staf bagi guru. Sedangkan menurut dua orang teoritisi lainnya, yaitu Acheson dan Gall (1987) tujuan supervisi klinik adalah meningkatkan pengajaran guru dikelas. Tujuan ini dirinci lagi ke dalam tujuan yang lebih spesifik, sebagai berikut.

1.Menyediakan umpan balik yang obyektif terhadap guru, mengenai pengajaran yang dilaksanakannya.
2.Mendiagnosis dan membantu memecahkan masalah-masalah pengajaran.
3.Membantu guru mengembangkan keterampilannnya menggunakan strategi pengajaran.
4.Mengevaluasi guru untuk kepentingan promosi jabatan dan keputusan lainnya.
5.Membantu guru mengembangkan satu sikap positif terhadap pengembangan profesional yang berkesinambungan.

Demikianlah sekilas konsep spuervisi klinik bila disimpulkan, maka karakteristik supervisi klinik sebagai berikut ; supervisi klinik berlangsung dalam bentuk hubungan tatap muka antara supervisor dan guru, tujuan supervisi klinik itu adalah untuk pengembangan profesional guru. Kegiatan supervisi klinik ditekankan pad aspek-aspek yang menjadi perhatian guru serta observasi kegiatan pengajaran di kelas, observasi harus dilakukan secara cermat dan mendetail, analisis terhadap hasil observasi harus dilakukan bersama antara supervisor dan guru dan hubungan antara supervisor dan guru harus bersifat kolegial bukan autoritarian.

1.Siklus Supervisi Klinik
Penjelasan konsep supervisi klinik dan beberapa hasil penelitian tentang keefektifannya membawa kita untuk menyakini betapa pentingnya supervisi klinik sebagai satu pendekatan dalam mengembangkan pengajaran guru. Sudah seharusnyalah setiap supervisor pengajaran berusaha untuk menerapkannya bagi guru-guru yang menjadi kawasan tanggung jawabnya. Pertanyaannya sekarang adalah, bagaimana prosedurnya.

Demikianlah, walaupun berbeda deskripsi pada para teriotisi di atas tentang langkah-langkah proses supervisi klinik, sebenarnya langkah-langkah ini bisa dikembalikan pada tiga tahap esensial yang berbentuk siklus, yaitu (1) tahap pertemuan awal, (2) tahap observasi mengajar, dan (3) tahap pertemuan balikan. Dalam buku ajar sederhana ini penulis lebih cenderung membagi siklus supervisi klinik menajdi tiga tahap juga sebagaimana tersebut di atas. Demikian tiga pokok dalam proses supervisi klinik. Ketiga tahap ini sebenarnya berbentuk siklus, yaitu tahap pertemuan awal, tahap observasi mengajar, dan tahap pertemuan balikan. Rincian ketiga tahap ini telah dibahas di muka,

2.Perilaku Supervisi Klinik
Dalam proses supervisi klinik perilaku supervisor menentukan keberhasilan dalam membantu mengembangkan guru. Menurut Glickman (1981), perilaku supervisor dalam proses supervisi pengajaran meliputi; (1) mendengarkan, (2) mengklarifikasi, (3) mendorong, (4) mengpresentasikan, (5) memecahkan masalah, (6) bernegosiasi, (7) mendemonstrasikan, (8) memastikan, (9) standarisasi, dan (10) menguatkan.

Mendapatkan (listening) berarti supervisor mendengarkan segala apa yang dikemukakan (kelemahan-kelemahan, kesulitan-kesulitan, dan masalah-masalah) oleh guru dalam mengelola proses belajar mengajar. Mengklarifikasi (clarifying) berarti supervisor mempertegas apa yang dikemukakan oleh guru. Misalnya kepada guru supervisor bertanya apa yang kamu maksudkan dengan …. ?”. Murid mana yang kamu maksudkan ?” Mendorong (encounraging) berarti supervisor mendorong guru agar bersedia mengemukakan kembali, apabila dirasa belum jelas. Mempresentasikan (presenting) berarti supervisor mengemukakan persepsi dan pemikirannya terhadap apa saja yang dikemukakan persepsi dan pemikirannya terhadap apa saja yang dikemukakan oleh guru. Peran supervisor bersama guru memecahkan masalah-masalah yang dihadapi guru. Peran supervisor disini adalah “memancing” guru untuk memecahkan masalahnya sendiri. Bernegosiasi (negotiating) berarti supervisor membuat kesepakatan pembagian tugas bersama guru.

Mendemonstrasikan performasi tertentu, sebagai contoh untuk diikuti guru. Memastikan (directing) berarti supervisor memastikan kepada guru yang seharusnya dilakukan oleh guru. Standarisasi (standardization) berarti bahwa supervisor mengadakan penyesuaian bentuk pengajaran bersama-sama dengan guru. Sedangkan menguatkan (renforcing) berarti supervisor menggambarkan kondisi-kondisi menguntungkan bagi pembinaan guru.

 

Post a comment or leave a trackback: Trackback URL.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s

%d blogger menyukai ini: